Консультация для родителей

"Методика обучения детей рассказыванию по картине"

Подготовила: учитель-логопед Колясникова Д.Б.

   Обучение рассказыванию по картине занимает важное место в комплексной коррекционно-логопедической работе с детьми, имеющими общее недоразвитие речи. Значение этого вида занятий для расширения и активизации словаря, формирования связной речи, а также развития процессов восприятия, воображения, логического мышления отмечалось многими авторами. Как известно, у этих детей наряду с системным нарушением речи часто наблюдаются отклонения в развитии внимания, восприятия, памяти, мышления.

      Обучение детей рассказыванию по картинам начинают после проведения серии занятий по описанию предметов и пересказу литературных произведений, который производится с использованием иллюстраций. Это подготавливает детей к последующей работе по сюжетным картинам. При передаче внешнего облика персонажей картины, предметов окружающей их обстановки дети могут использовать навыки, полученные ими на занятиях по описанию конкретных предметов и игрушек, а также языковые средства образной характеристики, усвоенные на занятиях по пересказу. В дальнейшем занятия по картинам проводятся параллельно с занятиями по составлению рассказов-описаний и пересказу.

 Рассказыванию по сюжетным (многопредметным) картинам предшествует специальная подготовительная работа. Она состоит из упражнений в составлении предложений по отдельным сюжетным картинкам с изображением простых действий. Такие упражнения проводятся либо на специальных занятиях, либо включаются в другие логопедические занятия как составная часть работы.

     Для упражнений используются сюжетные картинки двух видов. К первому виду относятся картинки, где можно выделить субъект и выполняемое им действие. По этим картинкам дети упражняются в последовательном составлении предложений следующих синтаксических структур:

а) субъект – действие (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит, Самолет летит;

б) субъект – действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого, типа Мальчик поливает цветы, Девочка катается на велосипеде);

в) субъект – действие – объект (Девочка читает книгу);

г) субъект – действие – объект – орудие действия (Мальчик ловит рыбу удочкой).

   Картинки второго вида содержат изображение одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия. По ним дети учатся составлять предложения следующей семантико-синтаксической структуры: субъект действия – действие – место действия / орудие действия, например:Ребята играют в песочнице, Девочка катается с горки на санках и т.п.

    По некоторым из картинок дети могут упражняться в составлении последовательного ряда конструкций (Девочка рисует – Девочка рисует домик – Девочка рисует домик красками). При этом используются постановка соответствующего вопроса к картинке и образец ответа. Последний применяется только в начале работы с картинками данного вида, а также при затруднениях в построении фразы. В ряде случаев называется первое слово фразы или его начальный слог, для того чтобы дети не нарушали определенного порядка слов в предложении. Вопросы к картинкам используются трех типов : общие («Что нарисовано на картинке?»), прямые («Что делает девочка?») и уточняющие, когда необходимо расширить фразу соответствующим словом («Чем ловит девочка бабочку?»). При однословном высказывании дается инструкция отвечать полным ответом.

   Занятия по обучению рассказыванию по картине, направленные на формирование связной монологической речи детей, проводится в следующей последовательности.

1. Составление рассказов по сюжетным многофигурным картинкам с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, знакомого детям сюжета. Многофигурные, многоплановые картины дают возможность составления коротких законченных рассказов первоначально по отдельным фрагментам. Это облегчает детям задачу последующего составления связного рассказа по картине в целом. Изображенные на картинах ситуации близки жизненному опыту детей, что способствует их лучшему восприятию и осмыслению.

2. Составление рассказов-описаний по сюжетным картинам, где на первый план выступает изображение места действия, обстановки, предметов, события, определяющих тематику картины (например, «Ледоход», «Мост через реку» - из тематических серий О.И.Соловьевой, В.А.Езикеевой и др.). При работе с этим видом картин задачи усложняются. Для составления рассказа детям необходимо установить связь между предметами изображенной обстановки и персонажами картины, понять действия персонажей, воссоздать на основе наглядного содержания сюжетную ситуацию.

3. Рассказывание по сериям сюжетных картин с последовательным использованием

а) серии картин, достаточно подробно изображающих развитие сюжета;

б) серии картин (не более 3-4), изображающих отдельные, «ключевые» моменты действия и

в) серии картин с пропуском какого-либо звена. (Использовались серии картин по сюжетам В.Г.Сутеева, Н.Радлова, картинный материал В.В.Гербовой и др.).

4. Составление рассказа по отдельной сюжетной картине с домысливанием и воспроизведением событий, предшествующих изображенному на картине и последующих.

5. Описание пейзажной картины (картины «Зима», «Весна» из картинного материала В.А.Езикеевой и др.).

Обучение начинается в старшей группе со II квартала и проводится по трем первым видам картин. В подготовительной к школе группе ( I - III кварталы) продолжается работа с сериями сюжетных картин, затем проводится обучение рассказыванию по сюжетной картине с включением творческих элементов (с выходом за пределы изображенного на картине) и наконец по пейзажной картине. Указанная последовательность занятий определяется постепенным усложнением картинного материала и, соответственно, языковых задач, стоящих перед детьми при составлении рассказа. Каждый из пяти разделов программы включает от 6 до 10 занятий с использованием 3 – 6 картин (или серии картин) одного вида. Такое построение системы обучения с последовательным использованием нескольких картин одного вида способствует более прочному овладению детьми навыками рассказывания, а также практическому усвоению определенных грамматических форм и синтаксических конструкций.

    Все занятия включают ряд общих элементов. Проводится подготовка детей к восприятию содержания картины (предварительная беседа, чтение и пересказ литературных произведений по соответствующей теме и др.), разбор содержания картины, обучение детей составлению рассказа и анализа детских рассказов.

   В задачи разбора содержания картины входит: определение места и времени изображенного действия; выделение и характеристика действующих лиц и наиболее существенных предметов окружающей обстановки. Дети должны разобраться во взаимоотношениях персонажей, уяснить пространственные, атрибутивные и другие соотношения предметов. При разборе картин 204-го видов детям необходимо понять и воспроизвести в своих ответах изображенные события в их временной и причинно-следственной взаимосвязи.

   При обучении детей составлению рассказа используются следующие основные методические приемы: образец рассказа педагога по картине или отдельной ее части (в основном на начальном этапе работы с каждым из видов картин); наводящие вопросы, а затем предваряющий план рассказа; составление рассказов по фрагментам картины; коллективное составление рассказа детьми. Для развития направленного восприятия речи педагога, логического мышления, формирования смысловых, понятийных обобщений используются дополнительные методические приемы : прием совместных действий, придумывание детьми названия к картине, использование жизненных впечатлений детей, связанных с изображенными на картине событиями.

Переход от описания картины в форме отдельных высказываний к составлению связного, последовательного, логически законченного рассказа представляет большие трудности для детей с общим недоразвитием речи. С учетом этого вначале дети упражняются в составлении краткого, а затем более развернутого рассказа целиком по направляющим вопросам; позднее переходят к составлению рассказа по подробному плану, предлагаемому педагогом.

  Во время работы по картинам второго вида большое внимание уделялось развитию у детей навыков планирования рассказа. На начальном этапе проводится коллективное, совместно с педагогом, составление плана будущего рассказа. Детям задаются вспомогательные вопросы: «О чем мы будем говорить вначале?», «О чем нужно сказать дальше?», «Чем мы закончим рассказ?» и т.п. с указанием на соответствующие фрагменты картины. Затем педагог на основе высказываний детей составляет единый план. В последующем в составлении плана дети участвуют поочередно под руководством педагога. При этом учитываются индивидуальные речевые возможности.

В целях более успешного овладения детьми навыками связного последовательного изложения применяются некоторые приемы. Например, один ребенок составляет рассказ по плану педагога, а другой по ходу рассказа указывает на пропуски и ошибки в последовательности изложения. Используются различные игровые приемы, способствующие активизации внимания, восприятия, зрительной памяти, что имеет существенное значение в процессе обучения рассказыванию по картине.

   В числе таких приемов:

игра-упражнение «Кто больше увидит?» (дети называют изображенные на картине предметы указанного цвета и назначения, сделанные из того или другого материала, и т.п.) ;

игра «Кто лучше запомнил?» (дети должны вспомнить, какие действия выполняют различные персонажи картины);

игра-упражнение «Кто самый внимательный?» (используя картину, дети поочередно заканчивают предложения, начатые педагогом, нужным по смыслу словом);

игра-занятие «Почта» (каждый ребенок получает конверт с картинкой, изображающей одного из персонажей картины, выполняющего какое-либо действие, и составляет краткий рассказ-описание).

  Работа с картинами проводится по подгруппам, организуемым в зависимости от уровня сформированности у детей связной фразовой речи, навыков рассказывания, степени выраженности аграмматизмов, что во многом определялось клинической формой речевого нарушения (алалия, различные формы дизартрии и др.), и дифференцируется по числу занятий с картиной, соотношению структурных элементов занятия, вспомогательным приемам обучения рассказыванию.

      По каждой картине проводится два-три занятия. Первое посвящается разбору содержания картины и проходит в вопросно-ответной форме. На втором занятии дети переходят к описанию отдельных фрагментов картины. Первоначально такое описание состоит из 2-3 простых предложений типа субъект – предикат – место / орудие действия. Например: Ребята катаются на лыжах. Они катаются с горки. Один мальчик упал в снег. Затем дети переходят к составлению более развернутого описания – из 4-5 предложений – в виде небольшого рассказа, включающего характеристику персонажей, их действий и взаимоотношений. Пример:Две девочки и мальчик катаются на коньках. Девочки одеты в куртки. У одной девочки куртка зеленая, а у другой – оранжевая. Мальчик взял с собой на каток собаку. Она побежала по льду и упала.

    Работая с первыми (одной -двумя) картинами, дети учатся составлять рассказ, отвечая на вопросы педагога, затем, когда уже накоплен некоторый опыт, они делают это самостоятельно, по предваряющему плану педагога. Заключительная часть занятий по каждой многофигурной картине отводится на составление связного рассказа по всей картине или по двум – трем фрагментам, в зависимости от состава подгруппы. В ряде случаев детям предлагаются несложные задания творческого характера, например: придумать, что предшествовало действию изображенному на картине, или что последовало за ним. При анализе составленных детьми рассказов обращается внимание на ошибки в передаче содержания, в употреблении отдельных слов и построении фраз – высказываний.

     Коррекционно-логопедическая работа в процессе формирования связной монологической речи детей на занятиях по картинам проводится по следующим основным направлениям:

1. Работа по формированию грамматически правильной речи (овладение детьми определенными грамматическими закономерностями языка, нормами употребления ряда словоформ).

2. Развитие фразовой речи детей. При этом предусматривалось практическое усвоение навыков построения и использования в речи различных типов синтаксических конструкций. Работа с картиной предоставляет для этого большие возможности.

3. Обогащение словаря, прежде всего за счет глагольной лексики, слов – определений, некоторых устойчивых словосочетаний.

Готовясь к занятиям, логопед определяет языковой материал, с которым предстоит работать – предметную и глагольную лексику, речевые выражения, грамматические формы различных частей речи.

Работа по указанным направлениям состоит в следующем.

Те или иные грамматические формы (словоформы) отрабатываются в ходе вопросно – ответной беседы по содержанию картины и затем закрепляются в самостоятельных рассказах детей. Занятие по каждой картине предполагает отработку ограниченного число словоформ, что определяется конкретным содержанием картины. Это создает благоприятные возможности для целенаправленной работы над их усвоением.

Большое внимание уделяется работе над усвоением форм множественного числа существительных, глаголов Ир прилагательных (особенно при работе с многофигурными картинами), а также сопоставлению единственного и множественного числа указанных частей речи. К основным отрабатываемым падежным формами существительных относятся формы винительного падежа единственного и множественного числа со значением объекта действия или восприятия (Дедушка читает газету, Дети собирают яблоки); предложного и родительного падежей со значением места действия (Ребята играют на площадке, Дети вышли из школы); предложного падежа единственного и множественного числа со значением средств действия и творительного падежа со значением орудия действия (Мальчик копает снег лопатой). Наряду с этим отрабатываются некоторые падежные формы личных местоимений (он – у него, за ним, перед ним, рядом с ней, с ними и др.). Формы дательного падежа и указанных выше падежей, но в других значениях, усваиваются преимущественно на занятиях с сюжетными картинами 3-го вида.

В процессе работы с картинами уделяется внимание формам согласования прилагательных с существительными в роде и падеже – главным образом в именительном, винительном и предложном ( маленькая девочка – маленький велосипед, большая комната – в большой комнате, березовая роща – в березовую рощу и т.д.). На начальном этапе работы (по картинам 1 и 2-го вида) обращается внимание на согласование глаголов с существительными в числе, а на последующих этапах – и на согласование в роде.

Значительное место отводится практическому усвоению детьми норм глагольного управления (словосочетаний с прямыми и косвенными дополнениями), а также словосочетаний типа сказуемое – обстоятельство места, выраженное формами родительного, дательного и предложного падежей существительных (гуляют в парке, стоят у реки, еде по дороге).

Помимо беседы по содержанию картины для отработки определенных грамматических форм используют специальные упражнения. Так, для усвоения падежных форм существительных дается упражнение на составление фраз с данной словоформой, с опорой на картину («Составьте предложение со словом на коньках, на санках, во дворе, на катке»). При этом внимание детей фиксируется на грамматической форме слова. Затем дети упражняются в составлении предложений по слову, данному в нейтральной форме (коньки, санки, кататься), путем ее изменения. В последнем случае используется образец и подсказка начального слова фразы. Для закрепления правильного употребления наиболее трудно усваиваемых словоформ применяется прием многократных повторений и хоровые проговаривания.

В задачи работы по развитию фразовой речи входит : научить детей отвечать на вопросы распространенными законченными предложениями; при ответах и в процессе рассказа использовать различные типы предложений. В большинстве случаев отрабатываются синтаксические конструкции, имеющие предикативную структуру, что является очень важным для формирования связной речи детей. К числу основных видов синтаксических конструкций относится а) конструкции, образуемые путем распространения начальной структуры П+С за счет добавления одного структурно-семантического звена (Дети гуляют в парке; Ребята играют на лугу); двух – трех структурных звеньев (Мальчик залезает по лесенке на горку; Бабушка вяжет шапочку для внучки); б) конструкции с переходными неполнозначными глаголами (Трактор везет прицеп с сеном; Мальчик собирает ягоды); в) структуры, аналогичные предыдущим, но с включением слов – определений (Мальчики стоят на высоком берегу); г) конструкции с «обратным» порядком слов (По реке плывет катер; По дороге идет машина).

Кроме того, в процессе работы с картинами 3-4-го вида детьми усваиваются некоторые типы сложных предложений, например сложносочиненные с союзами а, но, сложноподчиненные с придаточными времени, цели, условия.

Словарная работа преследует цель обогащения активного словаря детей (прежде всего элементами глагольной лексики). Большое внимание уделяется устойчивым сочетаниям глаголов и глагольных форм с существительными в косвенных падежах (словосочетания типа играть в снежки, покрыта льдом и т.п.), а также введению в словарь детей новых для них словосочетаний. Уточняются и закрепляются в речи детей слова – определения, в том числе качественные и относительные прилагательные со значением цвета, величины и других свойств предметов, а также слова, обозначающие пространственное взаиморасположение предметов, - наречия, предлоги. (Мальчик с мамой стоят на берегу реки. По реке плывут большие льдины. За рекой видна деревня. Рядом с ней лес.)

Введение в словарь новых слов и словосочетаний определяется конкретным содержанием картины или серии сюжетных картин (номинативная лексика, слова, передающие характеристику действия, и др.). При описании пейзажной картины уделяется внимание уточнению названий видов и предметов ландшафта (луг, поляна, опушка и др.), использованию ярких определений, сравнений и других средств образной выразительности (зеленый ковер, пушистый снег, стройные березки и др.).

Занятия, проводимые в игровой форме, с использованием коллективных методов работы, яркого и выразительного картинного материала, способствуют активизации внимания и речевых проявлений детей.

Сочетание занятий по картинам с другими видами обучения рассказыванию, целенаправленная коррекционная работа по формированию различных сторон речи детей на этих занятиях способствуют развитию навыков связной монологической речи.

Консультация подготовлена по материалам интернет-источников.